Моделирование в совместной деятельности с детьми 5-7 лет по формированию экологических представлений


Графические модели по экологии в доуВ старшем дошкольном возрасте процесс познания окружающего мира становится все более сложным. Многие объекты и явления природы невозможно воспринимать непосредственно, так как они бывают столь многогранны и сложны, что дети затрудняются вычленить наиболее важные признаки изучаемого. Перед ребенком 5-7 лет встает проблема: построить обобщенное представление о процессе или явлении. Такую возможность дает моделирование.
Понятие «модель» используется во многих областях науки и имеет разные смысловые значения. Моделирование, как форма отражения действительности, зарождается в античную эпоху, начинает широко использоваться в эпоху Возрождения, а в 19 веке трудно назвать область науки, где моделирование не имело бы огромного значения. В современном мире моделирование получило общенаучный характер и применяется в исследованиях живой и неживой природы, в науках о человеке и обществе.
Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Исследованиями таких авторов как Л.А.Вегнер, Е.В.Проскура и др. установлена эффективность использования наглядных моделей в качестве средств обучения ребенка-дошкольника. Она основана на способности к построению и использованию внутренних, мыслительных моделей, которая складывается именно в старшем дошкольном возрасте. Овладение построением внешних наглядных моделей становится основой развития умственной способности к наглядному моделированию. Однако без специального обучения эта способность формируется стихийно и неравноценно у разных детей. Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В.Запорожцем, Л.А.Венгером, Н.Н.Поддьяковым, Д.Б.Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. В дошкольной педагогике разработаны модели для формирования природоведческих знаний, развития речи, звукового анализа слов, конструирования, изобразительной деятельности и т.д. (Н.И. Ветрова, Л.Е. Журова, Н.М.Крылова, В.И.Логинова, Л.А.Парамонова, Т.Д. Рихтерман и др.).
В своей работе я использовала моделирование для формирования экологических представлений у детей 5-7 лет.
Л.М. Маневцова и П.Г. Саморукова в пособии «Мир природы и ребенок» предлагают такое определение: «Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования – обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками»
Свою работу по обучению детей моделированию я начала в средней группе с введения символов, опорных схем. В качестве символов мы использовали геометрические фигуры, цветовые пятна, условные схематические изображения, силуэты и др. Например, зеленый овал – огурец, красный круг – помидор и т.д.
В старшем дошкольном возрасте, по мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями стало возможным привлекать их к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию. Дети уже имеют определенный круг знаний о природе, себе как ее части, более самостоятельны и активны в познании природы.
Разработанные модели мы использовали в непосредственно образовательной деятельности, в совместной игровой и исследовательской деятельности, а так же в самостоятельной деятельности детей. На основе моделей вместе с детьми мы разработали различные дидактические игры. Но как бы они не использовались, необходимо учитывать требования, предъявляемые к моделям:

  • модель должна отображать обобщенный образ и подходить к группе объектов;
  • раскрыть существенное в объекте.

М.И.Кондаков, В.П.Мизинцев определяют такие требования к моделям:

  • модель должна чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;
  • быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней;
  • ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;
  • она должна облегчать познание.

В любом случае, замысел по созданию модели следует обсудить с детьми, чтобы она была им понятна.
В настоящее время применяют различные виды моделирования, но их единая классификация затруднительна, так как ее можно формулировать по различным основаниям: по характеру моделей (т. е. по средствам моделирования); по характеру моделируемых объектов; по сферам приложения моделирования (моделирование в технике, в физических науках, в химии, моделирование процессов живого, моделирование психики и т. п.); по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с выделения в физике моделирования на микроуровне и т.д.
В дошкольном возрасте для экологического воспитания детей используются такие виды моделей:

  • Предметные модели воспроизводят структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений. К ним относятся различные предметы, конструкции. Примером такой модели может служить аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре.
  • Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например, цветовые пятна могут обозначать цвет предмета, геометрические фигуры – его форму и т.д.
  • Графические модели (графики, схемы и т.д.) передают обобщенные признаки, связи и отношения природных явлений. Например, календарь погоды, схемы строения животных, приспособления к среде обитания и др.

Все вводимые и разработанные с детьми модели обсуждаются после проведения обследовательских действий на основе анализаторов. На основе знакомых детям моделях со старшей группы я обучала их моделированию в последовательности, предложенной Л.М. Маневцовой:

  • Воспитатель предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими.
  • Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки.
  • Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех.
  • Обучение детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с уголка растений уголка природы).
  • Руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «дикие животные», «растения», «живое», «неживое» и т.д.

Введение моделей в процесс познания должно учитывать ряд обстоятельств:
1.
Модель, обнажая необходимые для познания связи и отношения, упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, отдельные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания: она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей, то или иное существенное содержание в объекте.
2. Введение модели требует определённого уровня сформированности умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи. И хотя все эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для введения их, освоения и самой модели и использования её в целях дальнейшего познания требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления, связной речи и богатого словаря.
3. Использование модели в целях познания существенных особенностей объектов требует предварительного освоения детьми модели. При этом простые предметные модели осваиваются, детьми достаточно быстро. В своей работе я вводила модели, организуя наблюдения за животными и растениями, для обозначения признаков, функций организмов, описания среды обитания, потребности живых организмов, фиксации результатов опытно-экспериментальной деятельности и др.
Большую помощь оказали модели, представленные в программе экологического образования «Мы», пособиях таких авторов, как Бондаренко, Горбатенко и др. Они предназначены для наблюдений, обобщений и дидактических игр.
Но ведение дневника опытно-экспериментальной деятельности потребовало разработки своих моделей. Для активизации детей, побуждения их к поиску и выделению основных свойств, или придумыванию схематических изображений я использовала такие эвристические методы и приемы, как:

  • Метод коллективного поиска идей. (Воспитатель, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности воспитателя к сотрудничеству и сотворчеству, тем эффективнее результаты поиска.) Например, в результате опыта «дыхание листа», дети предлагали много вариантов, каждый обсудили и пришли к мнению, что можно нарисовать лист, а под ним волнистые линии, обозначающие воздух. То есть: лист дышит отверстиями на нижней поверхности.
  • Эвристическая беседа. (Состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы, и которые требуют осуществления небольшого поиска) Например, в опытах с водой перед детьми встала проблема: вода бесцветная, как это обозначить? Если использовать известные символы цветовых пятен, то можно перечеркнуть все цветовые пятна, т.е. использовать отрицание. Но в беседе я подвела детей к обозначению бесцветности путем изображения не закрашенного контура капли.
  • Метод эвристических вопросов. (Метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Недостатки и ограничения: он не дает особо оригинальных идей и решений.)
  • Метод свободных ассоциаций. (В процессе зарождения ассоциаций устанавливаются неординарные взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внешнего мира. В результате возникают творческие идеи решения проблемы. Приемы использования аналогий относятся к методам психологической активизации творческого мышления.) Известно много примеров аналогий, среди которых я использовала следующие:

— Прямая аналогия
— Личная аналогия предлагает представить себя тем объектом, с которым связана проблема, и попытаться рассуждать о «своих» ощущениях и путях решения технической задачи.
— Символическая аналогия отличается тем, что дети пользуются образами, сравнениями и метафорами, отражающими ее суть.

Например, для схематического изображения вывода о том, что при нагревании твердые тела расширяются, а при охлаждении сжимаются, дети использовали прямую аналогию и предложили нарисовать большой круг и маленький. Для обозначения температуры использовали символическую аналогию и над большим кругом нарисовали солнце, а над маленьким – снежинку.
Использование моделирования и эвристических методов в моделировании позволяет развивать такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез. Развивается память и воображение, что влияет на познавательную активность детей. Если в конце средней группы дети испытывали затруднение при вычленении основных свойств предмета и группы предметов, при описании предметов и явлений, то к концу подготовительной группы 94 % воспитанников легко оперировали схемами и моделями в познавательной, опытно-экспериментальной деятельности. Рассказы из опыта, описательные и сюжетные стали распространенными, интересными, богатыми по содержанию, в речи дети активно употребляют слова, обозначающие признаки и действия предметов. Активно используется доказательная речь, раскрывающая взаимосвязи объектов.

Вывод: моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарные понятия о природе.

Литература:

1. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх. – М., 1993 г.
2. Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 6-7 лет. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – В., 2004 г.
3. Маневцова Л.М., Саморукова П.Г. Мир природы и ребенок. Учебное пособие. – СПб, 1998 г.
4. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. – М., 1995 г.

Автор: Патракова Екатерина Александровна,
воспитатель МДОУ «Детский сад № 19 «Родничок»,
г. Котлас, Архангельская область, Россия

Статья размещена в авторской редакции

 Внимание!

  Стартует новый конкурс!

  Условия участия в конкурсе

  читайте здесь

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *